我们在洛赫亚市劳伦修斯学校听了一堂课。

一群孩子坐成半圆形，围着一位女教师，女教师手捧一本绘本书，正在低声朗诵或讲述着什么，孩子们静静地听着。我们当然听不懂她说了什么，但也被她娓娓道来的声音和亲切可爱的笑容吸引了。

翻译告诉我们，老师在给孩子们读绘本上的故事，书名好像是《情绪酒店》，说的是这个酒店有许多房间，不同的房间代表了不同的情绪，有不同情绪（比如高兴、愤怒、伤心等等）的人住进对应的房间。老师讲这个绘本的目的，是想让孩子们明白不同情绪的感受，能够直观地了解并区分不同的情绪，并且学会用语言去描述不同的情绪。

故事讲完了，老师将孩子们分成三个小组，一组留在这里听老师讲故事，另一组通过运动感受情绪，还有一组通过编程展示情绪。三个组的孩子分开了，三位老师分别带着孩子们完成相关的学习任务——当然，这里的学习都是通过玩儿完成的。

听老师继续讲故事的小组，其实也是在玩游戏。老师让孩子们在一个大转盘上转指针，指到哪种情绪，就让孩子们将这情绪画出来。编程小组的孩子在老师的指导下，在笔记本电脑上通过编程设计出机器人不同的表情。运动小组的孩子，在户外进行身体的各种运动，表现不同情绪下身体和表情的反应。

我到三个小组去看了，无论是哪一组的孩子，他们在不同的空间都非常开心。

下课了，孩子们离开了。老师为我们解释这节课。她说——

这个绘本的目的是让孩子们感受不同的情绪，了解、区分并且能够描述不同的情绪。我希望让孩子们明白所有的情绪，所有的感受，不管是积极还是消极的，都是非常重要而且有意义的。然后每一个人都应该像这个旅馆一样，为不同的情绪留出空间，接纳与包容。接下来，我们一般会将孩子分为三组。他们有机会利用很多种不同的材料，通过不同的形式，去体验感受不同的情绪，在这个过程中锻炼他们的技能。他们还会用到一些技术设备，通过不同的编程来让乐高机器人做出不同情绪的动作。比如说孩子们要设计这个编程，就会动脑筋想，我怎么让乐高机器人摇晃表达出开心的情绪，如何呈现出笑脸，等等。还有孩子会设计机器人上下冲撞表达难过的情绪。总之，什么动作对应什么情绪，都是孩子们自己来设计的。还有一小组的孩子们，会面对一个情绪之轮，拨动这个情绪的大转盘，当指针指向一种情绪，他需要用自己的画笔画出这种情绪，然后他们也会用文字写下一些关于情绪的话，比如说：“你可以非常勇敢。”在这个过程中也学会如何鼓励自己，鼓励别人。另外，孩子们还可以在这个绘本里选择一个角色，就代表这个情绪的角色，然后以小组为单位去描述这个角色，并制作关于这个角色的海报。然后小组之间互相展示他们画的关于情绪的画面。还有的小组，可以去做乐高机器人，他们用乐高的积木搭建出不同的情绪的样子。还有的学生可以在户外通过一些身体的运动和游戏来感受自己的情绪。三个小组的活动都是轮流的，也就是说，所有学生都要在不同的小组进行不同的活动，采用不同的情绪展示。所以这个关于情绪的系列活动将持续三周，在这三周里，情绪都是孩子们学习的主题。

在发给我们的资料中，对这堂课的学习目标是这样表述的——

基于文献的情感技能模块：情感大饭店

学习目标：

学会识别、察觉、命名和描述各种情绪。

明白所有的情绪都是重要的，每种情绪都有其意义。

练习独立工作和小组合作。

培养协作和编程技能，以及他们对如何使用技术来传达情感的理解。

增强情绪表达和同理心，同时促进身体活动。

学习使用WordArt应用程序，并参与同行和自我评估。

所需材料：《情感大饭店》书、纸、纸板、笔、任务单、笔记本电脑。

而这样的课，涉及文学、绘画、编程、游戏、运动……这就是“现象式学习”。

在教育新词日新月异的今天，“现象式学习”是很容易引起人们反感的。的确，当我第一次阅读《现象式学习》一书时，也感觉有些别扭。我至今认为“现象式学习”（教学）这个表述并不准确，或者说翻译得不好。它是“基于现象”的学习，但不是“现象般的学习”。

不过，如果我们忽略其表述的不足，而抓住这个概念的实质，对我们的教学改革还是非常有意义的。所谓“现象式学习”，其特点是强调学习的整体性，主张为了培养学生解决问题的能力，将校内学习的知识与现实生活中的问题联系在一起，其哲学基础可以追溯到杜威的实用主义。“现象式学习”不是从知识出发，而是从生活出发，从生活中的现象出发，从生活现象中的问题出发，从解决这些问题出发。它将学科的学习置于广阔的社会背景之下，综合学生不同学科的知识，在与人协作中形成分析问题和解决问题的能力。

观摩了学生“现象式学习”的第二天，我们再次来到劳伦修斯学校，该校老师以我们为学生，让我们亲身体验了一次现象式学习。

老师先给我们一个题目：“北极光”。让我们分组就北极光这个现象画出思维导图，设计海报。另外，老师还要求我们设计一堂现象式学习的课程。

分组的规则是随机，即根据我们事先拿到的一张画的残片，找另外的同班进行拼图，如果拼图成功，我们几个人就成为一个小组。

根据拼图，我找到林森、李雅蕾和王芳，我们成为一个组，开始了学习。我们在一张白纸上画了一个指南针，然后在朝北的方向画了几条放射形线条，表示北极光，又写上我们对北极光的理解：“是北极地区发生的一种自然现象”“是大自然的电离现象”“是美丽的让人憧憬的自然现象”“比喻追寻的一种理想方向”“是在一定的季节才出现的现象”……

我们按老师要求，填写一个评价表。这个评价表很有意思，横向是时间：第一天，第二天，第三天，第四天，第五天；纵向是内容：“我做好了我分内的工作”“我认真听取别人的意见”“我分享我的观点”“我尊重他人”“我能够妥协”“我能帮助别人”“我能够给予反馈”。这个评价，包括自我评价（如果认为自己在哪一点上做得不错，就贴一个小五星）和互相评价（如果你认为同伴在哪方面做得好，就为他贴上一个小标记）。这评价的亮点在于，它是发展性的，因为一共有五天，这是现象式学习的全过程。如果今天不足，明天还可以继续改进。芬兰老师说：“如果某方面五天都没改进，也不要紧，因为未来还有很长的成长时间。如果一直都没有改进，依然不要紧，那就带着缺陷继续成长，因为没有人是完美的。让孩子尽可能凸显自己的长处。”

思维导图完成后，我们开始设计现象式学习的课程。经过讨论，我们设计了“四川火锅”的现象式学习课程。这个课程可以探究四川火锅的配料（烹饪学）、来源和发展（历史）、有关火锅的诗歌散文（文学）、为什么火锅出现在四川而不是北方（地理学）……

各小组讨论结束后，老师又把大家集中起来。她给我们讲解了设计这堂关于“北极光”的现象式学习构想。她说，基于北极光这种现象，学生可以从不同的角度以多学科的方式探索和学习北极光。比如，物理学，可以对北极光进行科学解释；地理学，可以说说北极光在世界不同地区的出现；视觉艺术，可以描绘北极光和创作艺术作品；文学，可以讲述或创作有关北极光的神话和故事。在这过程中，学生的横向能力，比如思考、学习、表达、互动等，都得到了发展。

她还为我们讲述了“现象式学习”的实施流程：先是“头脑风暴”，即请孩子们说出自己关于北极光的理解和认知；然后观看北极光的视频；看了视频之后，孩子们要讨论视频；在讨论的过程中，要说出（或在老师的指导下说出）关于北极光的科学原理；融入更多的学科元素；最后是学习成果的评估。

这时候，沈祖芸老师主动申请发言。她分享了她所在小组的“意外”，而这个“意外”最能体现出芬兰老师在指导学生进行“现象式学习”时的“因材施教”。

因为她所在小组的成员都是“文科生”，在讨论时实在想不出对北极光有什么更多的认识，于是沈老师决定临时扮演一个“后进生”，看芬兰老师如何处理。因为他们对北极光一无所知，无法写出北极光的思维导图，所以他们的海报上只有五六根涂鸦的线条。

没想到，第一位走过来的老师看了以后说，你们的这个无数根线非常漂亮了。你们能不能换一种思维，告诉我们一个单词来表达你们对北极光的感受呢？沈老师说，我唯一的单词只有beautiful，于是老师就在一张纸的上面写上了beautiful这个单词。然后她问，你们在哪里会看到北极光呢？我们就七嘴八舌地说在哪里可以看见北极光……她就把我们所描述的都记录在纸上，这一圈就是在哪里看到的，然后她又问，那你们什么时候能够看到北极光呢？我们说大致是在晚上，于是又写到了晚上……

这一系列的问题和回答，她都是用一个单词放射状出现的线条，而她一个个单词以放射状出现的线条又和我们先前画的胡乱涂鸦的那些线条构成了一个整体，这样，一张内容丰富的海报便在老师的引导下完成了。

然后到第二步的时候就进入到小组评估阶段。这个评估表的核心，不是一次性评定的，而是发展性的。因为养成这七条素养的时间是不一样的，它形成习惯的节奏是不一样的。对孩子来说，今天做的不好，明天就有了目标，他可以慢慢去提升，去养成。这带给我非常非常大的触动。因为我们往往会在设定了小组合作的目标后，就很期待在这堂课，希望这个任务在短时间内所有孩子都达到。也就是说，我们还没有足够的耐心去看待每一个孩子的差异，而芬兰老师则认为，你慢慢的去养成习惯都是可以的。

沈祖芸老师的发言，让我们每一个人都深受触动。在我看来，面对这种情境中的生成性的课堂问题（一群“差生”不知所措，无法完成学习任务）的即兴引导和解决，才是真正的“因材施教”。这考验着教师的教育智慧。

离开了学校，在回住地的大巴车上，我提出一个问题：现象式学习与我们熟悉的项目式学习有什么异同？大家讨论得非常热烈。有人认为没有什么不同，不过是制造概念噱头而已；有人认为大方向一致，但侧重点还是不一样……

我认为，从根本上说，项目式学习和现象式学习没有什么本质的不同，二者都是以学生为中心的教学方法，强调通过实际问题和现象引导学生进行深入学习，都强调跨学科整合，都主张与真实世界相联，都倡导团队协调与合作。

但在实践中，二者还是有区别，或者说侧重点有所不同。

项目式学习是着眼于一个具体的任务出发，学生围绕这个问题展开探究、学习、设计解决方案，并最终完成任务。也就是说，项目式学习是聚焦于解决特定问题或完成特定任务，项目有明确的目标，学生的任务是找到问题的解决方案或完成指定的项目产出。

现象式学习则是从一个相对比较宽泛的生活或自然现象出发，学生通过探究该现象的相关因素来学习相关的概念和技能。也就是说，现象式学习关注的现象或主题更广泛，学习过程往往涉及对现象的多角度探索，学生通过理解现象来学习多个相关的概念和知识，而不是仅仅解决一个特定的问题。

根据这几天我在芬兰观察和体验到的现象式学习，我感觉以前所知道的项目式学习是围绕任务而展开的线性探索与学习，而现象式学习则是立体的情境中的学习，就内容和形式而言，它比项目式学习更多样和丰满。

还需要说明的是，芬兰的现象式学习这种综合性的教学模式并非是学校课堂的主要形式。在平常的教学中，分科教学仍占近80%，跨学科的现象式学习的大概占20%左右。

相比起传统的学科课堂教学，体现学科渗透的项目式学习要花费更多的时间，而现象式学习则相对周期较短，但依然比常规课堂花费的时间多。所以，对中国教师而言，单科教学中体现跨学科因素更为可行。但关键是我们中国教师要有学科教学的跨学科理念。

项目式学习诞生于美国，现象式学习发源于芬兰。但这只是就学术概念而言。如果论及实践，这两种学习方式或者说体现出这两种学习方式的理念，古已有之，且中外有之。包括我们许多老师的课堂实践中，也常常自觉不自觉地是这样做的，只是没有用“项目式学习”“现象式学习”这样的命名罢了。

因此，对一线老师而言，是不是什么“模式”不重要，重要的是真正尊重学生，以学生的求知欲与学习兴趣为我们教育的起点，以儿童的认知规律为我们教学的原则，让孩子在真实的情境中展开真实的学习，在快乐中自由地成长，这就是朴素的教育常识，也应该是我们纯粹的教育初心。

2024年8月22日于芬兰赫尔辛基

（校对：赵雪飞、胡艳、吴霞、邝欣）

来源：镇西茶馆