【钟启泉专栏】

中小学如何孕育拔尖创新人才

作者|钟启泉（华东师范大学终身教授、博士生导师,华东师范大学课程与教学研究所名誉所长)

■以高质量办学推动教育强国建设 本期关注：拔尖创新人才早期培养。

●卓越的学校教育不是“知识追逐儿童”，而是“儿童追求知识”。唤起儿童的好奇心，教会学习者如何发挥他们内心潜藏着的“学习动机”，是优质教学设计的金科玉律。

●培育核心素养并不是轻视知识，反过来说，要养成能力和素养就得追究知识的“质”，唯有掌握了扎实的知识基础，才谈得上深度的理解与核心素养培养。

●什么触发了学生的思考，所谓“有探究价值”是怎么一回事，需要从“教师设计体验学习”转向“学生自主地形成体验学习”，让学生能对自己的思考进行思考，培养“元认知”的思维习惯。

拔尖创新人才可遇不可求。培养拔尖创新人才的命题所蕴含的深层警示就在于，我们需要审时度势，求得国家教育事业的跨越式发展，创造适于拔尖创新人才脱颖而出的教育环境。围绕该命题的讨论绝非高校的专利，中小学也同样需要作出深度的思考与回答。在这里，笔者聚焦牵涉改革大计的若干关键概念，分6个部分展开讨论，旨在起到“问诊小问题、透视大世界”的作用。

01

好奇心：学习的原动力

卓越的学校教育不是“知识追逐儿童”，而是“儿童追求知识”。唤起儿童的好奇心，教会学习者如何发挥他们内心潜藏着的“学习动机”，是优质教学设计的金科玉律。

儿童天生就拥有好奇心，好奇心能给学习者带来知识的原动力。其一，好奇心激活并维系人的“内在动机”，引发深度学习。当学生充满好奇心的时候，教与学绝不是一件苦差事。当教与学借助激励和报酬的外在动机，往往是脆弱的、短暂的；而好奇心激发的内在动机，却会构成“野火烧不尽，春风吹又生”的景象。可以说，好奇心迸发的儿童会迈着越来越扎实的步伐，走在探究与洞察的大道上。其二，好奇心释放多巴胺，不仅让其喜欢，还能提升其观察力与记忆力。学生一旦受好奇心刺激，大脑分泌的多巴胺会让学生对感兴趣的信息记忆得更多。其三，好奇心旺盛的学生能发挥高阶认知能力，能更好地展开优质学习。追求新鲜的信息与经验的学生能持续对大脑产生积极的影响，比如，他们的理解力更优异，也更容易获得更高的成绩。

需要指出的是，好奇心是在特定的场所与空间里培育的。我们需要从千篇一律的刻板设计模式中解放出来，创造出独特的教室空间——满载信息、其乐融融、提供冲击、赋予能量，从而激发每个学生发起一次又一次挑战。

02

从“知识本位”转向“素养本位”

教育的价值在于使每个学习者赋有人类心智的内涵，亦即“心智”的5个层级——数据、信息、知识、理解、智慧。而现在的一些学校教育过于重视碎片化“知识”的传递，学生几乎谈不上什么“理解”，至于“智慧”更是望尘莫及。这就是我们必须从“应试教育”转向“素质教育”的根本缘由。

核心素养是涵盖了技能、态度乃至人格特质在内的学习者的整体能力。这就意味着，我们的教学设计需要从单纯的“知识”视角转向“素养”视角，亦即需要新的教学设计的框架——使学习者活跃地参与课堂内外协同的、创造性的、以项目学习为主导框架的教学设计。

项目学习从根本上颠覆了以教师为中心的教学，转向以学生为中心的教学。学生在项目学习中借助与伙伴的协同活动，不仅可以习得深度的知识，还可以学会用批判性思维的方法解决问题。项目学习设计的关键在于设定对学生有意义的学习目标。整个设计需考虑以下7个要素：具有挑战性的问题、持续性的探究、经历真实性学习、倾听学生的声音、反思、讨论与矫正、分享成果。一言以蔽之，“从做中学”是项目学习的一切。

培育核心素养并不是轻视知识，反过来说，要养成能力和素养就得追究知识的“质”，唯有掌握了扎实的知识基础，才谈得上深度的理解与核心素养培养。把能力、素养与知识内容链接起来，进行深度学习活动的设计，需要“逆向设计”，即在教学设计之际，首先考虑目标，其次探讨教学一体化的评价方式，借助目标与评价的一体化，设计具体的教学活动。通过“逆向设计”，将能力、素养与学科知识内容相链接，并设定有意义的境脉，这样，从“知识”到“理解”再到“知识的运用”便成为可能。

03

提问，唤醒学生沉睡的思维

提问是一种深度思考事物、发现其本质与意义的复杂行为，与学生的成长联系在一起。在学校课堂教学中，教师抱着怎样的意图提问？如何选择提问的时机？是否激励学生积极地提问，而不是局限于回答教师的问题？——这些问题不仅牵涉到教师的提问方式，也影响学生的回答。

以教师为中心的单向灌输，容易造成学生“不是为理解而听，而是为应答而听”。要打破一问一答式的提问方式，鼓励学生运用背景与先行知识对问题进行思考、作出回答，锻炼明确地传递见解的语言能力，并采取激励学生的话语，提出明确的赞同、异议与追问，形成对话。

教师的义务是放手课堂的主导权，把自主思考的指挥棒交还给学生。单纯地囿于教学内容的提问并不充分，围绕“元认知”的提问才能促进学生“思考自身的思考过程”。简而言之，就是采用适当类型的提问，教会学生思考，学生一旦开动了脑筋，便容易把学科内容同自身的思维过程链接起来。

许多教师以为，学生回答对了，他们就理解了教学的内容，这是一种错觉。解决这个问题的对策非常简单，那就是不再一味地满足于“正解”，而是关注学生的思维过程。了解学生经历了怎样的思维过程而作出回答，并让学生思考“我是怎样作出这种回答的”，这样，学生不仅能够作出正确的回答，而且能够对自身的思考进行反思、活用掌握的知识。

当然，全是由教师提问的课堂是很难有学生的“学习主体性”的。就是说，重要的不是教师作出提问，而是让学生学会提问。要创造学习的安全地带，为学生提供敢于挑战的环境。课堂不是求得标准答案的场所，而是思考被检视、展开协同学习的场所，构建“信赖”“安全感”是学生敢于提问的前提。

04

对话：锤炼高阶思维的实践

美国学术研究促进会主张学校教育应当让学生学会三种高阶思维能力：发散性思维——在心中敞开新的可能性；收敛性思维——瞄准答案与结论而进行的信息分析与统整；元认知思维——关于自己思考的反思。前两者的结合极其有效，但我们还要关注第三种思维，即学习者对自己学到的东西与思维过程进行反思的能力。

“对话”是磨砺学生多种思维能力的重要策略，它不是单纯的信息传递，而是同他人通力合作、共同奏响“交响乐”的创造活动。“对话”是我们将学习成果内化为自身知识的绝好机会，这种心态意味着聚焦学习的“主体性”，亦即学生能够控制自身“学习什么”“怎样学习”的状态与感受。要让学生思考“我在倾听别人发言时自己是否成为了真正的‘学习者’”“我在发表见解时是否自信”“是否在倾听别人发言的同时思考”“能否有效地表达自己的思考”……培育这种心态，重要的是让学生运用自己的背景知识与创造性，同他人一起形成思考，并且认识到，即便彼此的思考不同也不是问题。

“对话”是船，是锚，也是目的地。在课堂中应关注有助于提升对话效果的思维方式与技能，如倾听技能、传递关键信息的“焦点化对话方式”、批判性与创造性思维方式、头脑中的并行作业、非语言线索的活用。以“头脑中的并行作业”为例，对话学习中需要大脑同时运转，比如倾听对方说了什么，思考对方提到的新观念有哪些价值，判断对方话语的明确性，思考隐含的事实，剔除无关的思考，并思考自己发言时如何使话语更加明确。也要允许“沉默”，利用课堂中的“间歇时刻”展开深度思维。

在不重视沟通的文化中很难发生借助对话的深度学习，培育这种文化最有效的方法是在日常重视开展对话的活动，如从“师生关系”转变到平等的“学习伙伴”，从“班级组织”到“素养共同体”。这里的“共同体”超越了机械分割的班级组织，学生能在共享校内外资源的共同体中理解多种素养、学习基础知识，在问题解决中运用这些知识与技能获得成长。好的班级、好的学校，就是在这样的共同体要素的基础之上形成的。

05

基于思维习惯的“个别化教学”

怎样才能使学生成为学习的主体？回答是：实施个别化教学。所谓个别化教学是基于学生意愿、探讨问题、设计解决方略、培养好奇心、产出结果的“以学生为主体”的革新的教育模式。面向未来，学生需要掌握的是达成目标所必需的能力、处理并解决难题的思维习惯。基于思维习惯的个别化教学是教学变革的切入点，要为学生提供探究课题与问题的机会，让他们养成灵活思考、带着共情倾听、进行设疑与提问的思维习惯。

个别化教学的设计应当最大限度地满足学习者的需求，纳入以下7个要素：第一，目标。不是单纯地教给学生什么，而是把“学生知道什么、理解什么、能够做什么”作为前提条件编制教学计划，与学生协商确定学科目标、跨学科目标与思维习惯目标。第二，探究的产出。什么触发了学生的思考，所谓“有探究价值”是怎么一回事，需要从“教师设计体验学习”转向“学生自主地形成体验学习”，让学生能对自己的思考进行思考，培养“元认知”的思维习惯。第三，成果分享。为了实现“个别化教学”，除了学校教师，还要拓展与更广泛的人一起分享学习成果的机会。第四，评价。多让学生自我评价、相互评价，促进自我发现和与他人实现共创。第五，积累学习成果。评价由评分式过渡到档案袋式，让学生体悟到需要花费时日才能获得成长。第六，学习指导计划。学习管理从教师主导改变为学生自身决定“学什么”“同谁一起学”。第七，反馈。由教师提供反馈转向学习进程中遇到疑难问题时学生要求反馈。

个别化教学蕴含了几个教学思想的转折：学习是受教师引导、由学生管理的；每所学校都能设计、实施与改进旨在评价学程如何影响学生的学习；在掌握学科知识的基础上，培育批判性思维、沟通能力、协作能力、创造性等跨学科能力应成为教学的焦点；把思维习惯的养成纳入教学实践同教授教学内容同等重要。当学生凭借自身的力量开辟了学习路径时，师生关系将随之变化，学校生活与学习经验也将为之改变。

06

培养“非认知能力”素养

经济合作与发展组织界定了“非认知能力”即“社会情感能力”的3个方面：目标的达成；同他者的协同；自尊、乐观、自信等情感的控制。也就是说，非认知能力的核心是为了达成目标同他者协作、调控自身的情感。

伴随着情感而发生的具体学习活动的体验，是培育非认知能力不可或缺的条件。也就是说，非认知能力不是借助机械训练，而是通过学习境脉、基于学生实际体验情感的发生而培育起来的，这就要求学校和教师讲究必要的教学策略。

首先，教学活动中要有情感情节的设想。在单元教学设计中，不仅要设计知识形成的认知性层面，也要设计情感得以发生与发展的非认知的情感层面，设想学生发生情感、指向成就感的情节。

其次，提供情感的元认知指导与支援。一是指导学生通过反思，对教学活动中的情感展开元认知。二是指导学生在情感发生的场景中展开元认知。主体性学习是从学生觉悟到自身的情感，比如感到有趣、不可思议、吃惊之后才开始的。教师需要发现学生内心的种种情感，指导他们用相应的语词来表达。三是指导学生对自身体验到的情感展开元认知。鼓励学生认识自身体验到的情感，让其对学习活动产生期待，提升自尊、自信，也能体验到伙伴之间的信赖。

再次，教师自身必须具备非认知能力，在教学活动中对学生的情感过程提供支撑，通过对学生的情感作用与反馈，促进学生终身学习的“向学力”与人格品性的形成。

来源 | 中国教育报2024年5月29日第05版

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中小学如何培养拔尖创新人才？

党的二十大报告围绕“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”作出重要部署，明确指出要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，着力造就拔尖创新人才。

基础教育阶段是开展拔尖创新人才早期培养的关键时期。对于中小学创新人才培养有哪些对策建议可以应用？一起来看以下3位专家学者的对策建议——

北京师范大学刘坚董瑶瑶刘启蒙

第一，切实减轻学生和教师负担，为创新人才的发展提供空间。削减课程内容，降低终结性考试频次，减少百分制评估方式，减少常规性、答案唯一的作业，让学生拥有更多机会参与到创造性想象、实践、反思和成果展示等活动中；为教师减负，让教师有精力围绕学生创新潜能培养进行专业学习和深造，设立跨学科性质的教师“高研班”“种子班”，率先培养具有创新意识的优秀教师，以点带面打造一批批能够“识千里马”的“伯乐”。

第二，形成负面清单并逐一核销，建立创新人才培养常态机制。率先建立影响创新人才健康成长、个性发展的负面清单。地方政府定期向同级人大、上级教育行政部门、社会公众报告区域中小学生创新潜能发展规划、工作进展及核销负面清单情况，主动接受问询、指导和舆论监 督。负面清单可包括：（1）针对教育行政部门的负面清单；（2）针对学校的负面清单；（3）针对社会教育机构的负面清单；（4）针对媒体宣传的负面清单。通过核销区域、学校、教师在扼杀创新人才发展上的负面做法，营造有助于创新人才“冒尖”的教育生态土壤。

第三，逐级满足学生个性化差异，为创新人才提供个性化课程。在义务教育阶段应更侧重为所有学生“打共同基础”，落实国家课程的同时也要尽可能满足学生的个性化差异，让学生在这个阶段能够有机会发现自己的兴趣和特长。在高中学校全面实施跨班级、跨年级选课走班制度，实现“一人一课表”的自下而上的“自主生长模式”；高中学校优质选修课程的开设水平和高中生课程自主选择程度，应该作为“全面提升我国人才自主培养质量的重要组成部分”纳入普通高中高质量发展的关键指标。让学生在选择中学会选择，在选择中发展个人的志向和梦想，在选择中规划自己的未来；要把小学、初中能否开齐开足开好体育、艺术、综合实践活动课程，高中是否提供尽可能多的选修课、为学生形成个性化课程表纳入对学校办学水平的考核评估体系。

第四，逐步加大项目式试题比例，提升创新人才评价的命题质量。创新人才需要解决的是非常规、无标准答案、长时间专注的真实问题和“卡脖子”问题，而考试选拔面对的是人为设定、有标准答案、短时间求解的复杂问题。要让指向学生创新潜能发展的项目式命题、基于真实情境的问题解决试题进入高利害考试并不断提高比重，以考试命题改革推动学生创新潜能培养。将考试内容指向创造性、批判性、协作性问题解决，将考试过程指向学科核心概念和学科实践的灵活应用，考题形式采用情境化、项目化命题，阅卷赋分采用基于学习进阶或学习标准的等级制量规评价。探索建立新的高中阶段学校招生录取模式。

华东师范大学教育学系刘世清 吕可

第一，高度重视拔尖创新人才培养，加强政策供给。基础教育是学校教育体系中的奠基阶段，是拔尖创新人才脱颖而出的起飞基地。面对波涛汹涌的国际与科技竞争，要高度重视拔尖创新人才培养工作，转变“教育公平”与“英才教育”格格不入的矛盾观念，明确拔尖创新人才教育是教育公平的高级阶段，努力推进为每位学生提供适合其兴趣秉赋的高阶教育公平。要将拔尖创新人才培养纳入教育改革的重点工作，不断加强政策供给，设置专项经费，保障拔尖创新人才培养的持续性与科学性。国家或地方要设立专门机构，统筹拔尖创新人才培养和管理工作；规划组建由教育界、科技界、高校院所、教育科研部门组成的“拔尖创新人才培养专家委员会”，负责为国家拔尖创新人才培养提供政策建议。

第二，倡导多元才能的拔尖创新人才理念，加强志趣引导与使命担当。主动适应拔尖创新人才培养的新理念、新要求，积极倡导多元才能的拔尖创新人才理念，破除简单的“唯智”或“唯成绩”英才观。结合不同学段拔尖创新人才成长规律，确定拔尖创新人才的培养重点。相比于高等教育阶段，中小学阶段拔尖创新人才培养的重点应放在发现与培养学生的兴趣与特长方面。要积极为中小学生创造多元发展空间，破除学科成绩导向的评价观，创新丰富课程内涵与类型，变革教学方式，联合学校、社会、家长等多方资源与平台，努力对中小学拔尖创新学生的特长、才能进行多元、分层、分类培养。在此过程中，尤其要重视拔尖创新学生的立德问题。“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，要让优秀学生认识到自身天赋不仅是个人财富，更是整个国家与社会的财富，积极引导学生将自身兴趣、禀赋能力与国家发展的使命担当结合起来，着眼于民族复兴大任、聚焦国家经济与社会重大需要领域，形成有远大理想、勇于担当、敢于创新、乐于奉献的学术志趣与社会责任感。

第三，坚持系统培养，完善拔尖创新人才培养体系。拔尖创新人才培养是一项系统工程，需要各个教育阶段衔接贯通，需要科学素养、创新能力与人文素养的共同成长，需要发现、选拔、培育与评估的系统设计，需要学校、企业、科研院所的协同培养。首先，要打破学段界限与阻碍，充分发挥顶尖高校在拔尖创新人才培养中的主力军作用，高度重视中小学校的奠基作用，不断创新评价选拔机制，深度推进大中小学在拔尖创新人才培养上的衔接沟通，积极构建大中小学一体贯通、科教融合、家校社企协同共育拔尖创新人才的高水平培养体系。其次，积极创新培养方式，满足不同能力、不同类别拔尖创新学生的发展需求，主动提供弹性、多样化的课程内容与教学方式，如拔尖创新班、假日研习、冬（夏）令营、俱乐部、研究院、竞赛、专题研究、专家讲座、个别辅导等。在实施过程中，定期评估学生发展情况，及时调整拔尖创新培养方案。再次，建立拔尖创新学生数据库，做好拔尖创新学生发展的数据积累，积极开展拔尖创新人才培养专题和追踪研究，为未来拔尖创新人才培养奠定科学依据。

第四，提升拔尖创新师资专业素养，拓展其专业发展途径。师资是培养拔尖创新人才的关键所在。当前，中小学拔尖创新教师大都由某一学科教师承担，过多注重学科竞赛与习题演练，缺乏在真实情境中创新素养的培育，迫切需要提升其专业性。一方面，需要积极研究与制定拔尖创新师资的专业标准，以规范拔尖创新教师应具备的素养条件。另一方面，还要积极拓展途径，多元化培育与提升师资专业素养，既可以根据学校发展需求，围绕相关专题以校本研修方式提升教师专业素养，也可以将一定区域内的拔尖创新教师组成专业共同体，搭建交流分享平台，通过经验共享与相互协助，提升其专业素养。

浙江省教育厅教研室副主任张丰

第一，要正确把握基础教育促进拔尖创新人才成长的规律。在拔尖创新人才培养上，一定要尊重规律。根据北京师范大学“基于脑科学的超常儿童培养”项目的多年研究，拔尖创新人才的特质在于有机的知识结构、良好的认知能力、持续终身的发展动力。基础教育阶段应为拔尖创新人才成长筑牢终身受益的重要基础，为拔尖创新人才成长创设具有引领性和包容性的环境，而不是超前教育与强化训练。

第二，深化教学改革，转变育人模式，科学地提高人才自主培养的质量。党的二十大报告强调要“全面提高人才自主培养质量”。在拔尖创新人才培养上，要着眼于人才培养过程的质量。当前中小学校中盛行的以应试、刷题为主要方式的学习，很难培养出真正的创新人才。因此，要从“选拔模式”走向“普育模式”，要以丰饶的土壤孕育创新的种子。要引导学校重视师生学习体验，以灵动有效的“学为中心”的学习方式，指导性的教学管理，保障课程与教学的基础质量。

第三，要重视“选拔模式”对拔尖创新人才成长的消极影响。“选拔模式”寄希望于提前进行的层层筛选，以为拔尖创新人才是伯乐决定的，而事实上以迎合纸笔形式的选拔性评价的过程，极可能是对创新能力的抑制与误导，而且这种“赛马”形式的选拔极易对其他参与者构成挫伤。这是掐尖选拔招生的学校无视的，却可能是影响学生一生的伤害。

长期通过这种功利意义的“利诱”的学生，是无法形成真正的专业志趣的。真正的教育必须以学习的内在意义来吸引学生、激励学生，才能培养出有内在动力的学习者，才可能培养出拔尖创新人才。

有研究还发现，拔尖创新人才的成长轨迹并非始终是昂扬向上的。他们在创新力爆发前的相当长一段时间内，其业绩（包括学业成绩）会低于同伴的平均水平。因为他们正处于“试误”阶段——而“试误”往往孕育着创新。所以，拔尖创新人才的成长需要一个包容宽松的环境，尤其要允许这些拥有潜力的学生在探索中“试误”，这是其成长过程的有机组成部分和必然表现。以应试测验、以提前选拔为主要方式的“伯乐决定论”，一定不是提高人才自主培养质量的良策。

▌来源：整理自北京教育、浙江教育报、人民教育

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