近日，一年一度的长三角教育发展研究院2024年年会在上海师范大学举办，多位教育领域的专家学者汇聚于此，科学教育成了当场的“最热话题”。专家学者们带着自己的调查和研究，试图厘清与科学教育相关的3个重要问题：科学教育能否等同于科创教育？物化生地能否整合成“综合科学”？科学课的场地和师资从哪里来？

　　科学教育≠科创教育

　　长三角教育发展研究院咨询委员会委员佘国平，在研究中心领衔了“推动科学教育创新发展研究”课题组。他介绍，近年来科学教育已成为非常热门的话题，研究文章、演讲报告、探索实践非常丰富，“我国科学教育既取得积极发展，也面临许多薄弱环节”。

　　佘国平说，科学教育的关键是要“坚持面向所有学生与培养未来科技创新人才相统一”，“基础教育阶段科学教育的首要任务，不是着眼于将每个人都培养成优秀科学家、卓越工程师，当然更不只是为了培养科学家、工程师而进行的科学教育”。

　　他同时反驳了一些专家主张“用科创教育代替科学教育”的观点。他认为“这种观点是不符合实际的”，“科学的核心是探索自然界的基本规律，解释现象并回答为什么的问题；技术则是科学知识的实际应用，旨在创造新的工具、方法、工艺；而工程可以通过科学和技术解决许多现实中的具体问题”。

　　“所谓‘卡脖子’的关键技术背后是知识的发现、应用和创新。”他说，以集成电路产业中的关键核心技术为例，其中涉及物理学、数学、材料学、机械工程、计算机科学与技术、电子工程等，“我们不要把‘卡脖子’的关键技术仅仅认为是技术问题”。

　　佘国平认为，科学教育的关键，一是让学生深刻理解物质科学、生命科学、地球空间科学等学科的核心概念，而不是所谓的知识点；二是让学生学会运用跨学科的概念，实际上是运用概念、工具和科学推理等思维工具，建立学科之间的联系和贯通，提高和发展思维能力；三是让学生通过科学和工程实践加深对核心概念的理解，并用它们解决公共问题。

　　物化生地能不能整合成“综合科学”

　　上海师范大学生命科学学院副教授李慧所在的团队专题研究了“基础教育科学类课程整合和优化”。

　　“通过调研我们发现上海基础教育阶段实施科学教育的成果显著，但是受制于教师素养、课程教学方式和资源等因素，科学教育的成效远未达到预期。”李慧说，当前上海基础教育阶段科学教育存在的关键问题主要有两个。

　　一是科学教育体系尚不完善，各学段科学教育割裂严重，学习内容贯通衔接不畅；二是初中阶段科学教育以“分科”设置课程，重学科知识传授、轻能力培养，跨学科学习深度不够，实践活动的科学思维含量不足，科学技术与工程实践机会匮乏。

　　因此她建议，上海应该提高“综合”课程形态的教学实践水平，在上海初中阶段的科学教育中加快实施“综合”课程，努力实现小学、初中、高中科学教育的有机贯通衔接。

　　科学课的场地和师资从哪里来

　　上海市教育科学研究院智力开发研究所所长、研究员杜晓利团队主要研究了上海科学教育资源配置情况。这种资源主要指的是中小学校内部用于支持科学教育的各种资源，包括课程教学设置、课外活动等。

　　杜晓利团队通过问卷调查、深度访谈和资源空间聚集性的分析发现，目前上海中小学校存在科学教育校内资源配置不均衡、不充分、不通畅的问题。

　　调查显示，数字化学习空间在黄浦、闵行、徐汇等3个区的配置率超过70%，但在嘉定、奉贤、崇明则仅为30%左右，黄浦、虹口、浦东新区等7个区没有实现每个学校至少设立一个创新实验室的要求。

　　在师资方面，调查发现，中小学教师招聘岗位设定和职称晋升也缺乏科学教育序列，专业发展受限，中小学缺少专职的科学教师。

　　学校校内资源不够，寻求与校外机构合作是否可行呢？调查显示，学校与校外机构合作开展科学教育的效果难以保障，存在合作不稳定、不深入、易重复的现象，“部分中小学通过家长资源组织开展活动，但往往学生毕业就结束了”。

　　调查还发现，当前，多数中小学与高校、科研院所的合作不深入，合作方式仅限于参观实验室、开展讲座等，少部分能够参与到高校的科研实验中，但高校资源的内容与学生的知识结构相距甚远，高校在科学教育方面发挥的作用有限。

　　复旦大学高等教育研究所研究员田凌晖专题研究了“科学教育师资队伍建设”的问题，“研究发现，科学教师入职标准相对低、专业能力不足、教学方法不能满足学生科学兴趣培养和科学素养发展的需求等问题普遍存在”。

　　在佘国平看来，推动科学教育变革是一项系统性工程，归根到底是包括教育界在内的社会各界要把科学教育放在更加重要的位置来考量，“要结合新课程方案和新课程标准进行战略性谋划”。